Unidad Habitacional Torres Toreo 2

Resumen:

En Pensamiento y Lenguaje, Vygotsky (1962) describe cómo el pensamiento y el lenguaje son independientes y desarrollar por separado, pero con procesos similares. Significado de la palabra es la menor unidad de pensamiento y expresión. Vygotsky también ofrece consejos para los tecnólogos de instrucción.

Revisión y análisis del pensamiento de Vygotsky y Lenguaje:

Las teorías de Vygotsky

Vygotsky (1962) analizó una serie de estudios para ayudar a desarrollar sus teorías de pensamiento y el lenguaje. En su libro, Pensamiento y Lenguaje, tomó las fortalezas de los estudios para formar sus teorías, a continuación, probó sus teorías en sus propios estudios. Vygotsky fue influenciado por los escritos de Marx, Engels y Hegel. Él también fue influenciado por Piaget , Blonskii, y Werner (Moll, 1990). Escribió sobre el desarrollo del pensamiento y el habla. Además, habló de significado de la palabra, la unidad más pequeña de pensamiento y expresión. A lo largo de su libro que hizo declaraciones acerca de la instrucción que se han compilado para conectar cómo tecnólogos de instrucción pueden beneficiarse a partir del análisis de Vygotsky y los estudios.

Pensamiento y lenguaje de conexión

Los estudios de los monos muestran el pensamiento y el lenguaje se desarrollan de manera diferente y funcionan por separado. Vygotsky (1962) llegó a la conclusión de que el pensamiento y el habla tienen diferentes raíces genéticas sobre la base de los simios, así como una serie de otros estudios. El pensamiento y la palabra no están conectados por un enlace primario. Se desarrollan de forma independiente, y no hay una correlación constante entre ellos. Sin embargo, en los seres humanos existe una estrecha correspondencia entre ellos. Dado que la relación entre el pensamiento y el habla es siempre cambiante, su progreso no se ejecuta en paralelo. Una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento y una fase pre-intelectual en el desarrollo del lenguaje se puede observar. Vygotsky citó un estudio de Koehler y Buehler para dar un ejemplo de la fase pre-intelectual en el desarrollo del habla. Koehler y Buehler se refiere al balbuceo de un niño, llorando, y las primeras palabras como la «edad del chimpancé», ya que están relacionados con el desarrollo del habla y no están relacionados con el desarrollo del pensamiento.

Antes de dos años de edad, el desarrollo del pensamiento y el habla están separados. Se funden y se unen en dos años para iniciar una nueva forma. El pensamiento se vuelve verbal y el lenguaje se convierte en racional. Discurso sirve el intelecto en forma de pensamientos se hablan. El entorno social es importante para el desarrollo de los niños, ya que puede acelerar o desacelerar el desarrollo (Vygotsky, 1962).

Desarrollo del Lenguaje

El lenguaje tiene muchas funciones. El lenguaje es una herramienta para organizar el pensamiento, ya que lleva los conceptos (Moll, 1990). Vygotsky (1962) dirigida habla y el lenguaje escrito. Afirmó que la función primaria del lenguaje es la comunicación. Expresión comunicativa y egocéntrica son sociales con diferentes funciones. Según la investigación de Vygotsky, el lenguaje se desarrolla por primera vez con el lenguaje externo comunicativo / social, entonces el habla egocéntrica y el habla, finalmente interior.

Habla egocéntrica y del habla interna

Vygotsky (1962) cree que el lenguaje egocéntrico es la transición de la actividad social de los niños a una actividad más individualizada. Está conectado con el pensamiento de los niños porque les ayuda a superar las dificultades. Contrariamente a las creencias de Piaget, Vygotsky la teoría de que las cualidades estructurales y funcionales del lenguaje egocéntrico, más que menguante, se desarrollan en el discurso que es diferente del lenguaje externo, social. El lenguaje egocéntrico se desarrolla y se convierte en el lenguaje interior, y luego disminuye a medida que el lenguaje interiorizado aparece.

Vygotsky (1962) utilizan muchas pruebas para desarrollar y demostrar sus teorías. Trató de descubrir los inicios de nuevas habilidades. Sus estudios se centraron en explicar el proceso de desarrollo, más que el producto (Driscoll, 1994). Para estudiar el lenguaje egocéntrico, Vygotsky organizó sus actividades como Piaget, pero agregó que las frustraciones y dificultades. Vygotsky observó una relación entre el lenguaje egocéntrico y la actividad del niño está participando pulg Para observar los sujetos en una variedad de actividades, los obstáculos se presentaron para interrumpir la solución de problema normal. En situaciones difíciles, habla de los niños egocéntricos casi se duplicó. El lenguaje egocéntrico no acompañó a la actividad por mucho tiempo, simplemente que parecía ser una liberación de la tensión y un medio para la planificación de una solución al problema (Vygotsky, 1962).

Al comienzo de su desarrollo, el lenguaje egocéntrico es idéntico en estructura al discurso social. Como el lenguaje egocéntrico se transforma, parece desconectada e incompleta. Cuando los pensamientos de altavoces son los mismos, el papel del habla se reduce a un mínimo. El lenguaje interiorizado a menudo omite los sujetos, ya que el sujeto se entiende. Si el lenguaje interior y el lenguaje egocéntrico se relacionan, a continuación, el lenguaje egocéntrico también debe omitir los temas y aparecen desconectados (Vygotsky, 1962).

Cuando las características del lenguaje egocéntrico, que son similares al discurso social, se eliminan el lenguaje egocéntrico desciende. Por ejemplo, cuando los niños se encontraban en situaciones en las que no serían escuchadas o comprendidas, su lenguaje egocéntrico se redujo (Vygotsky, 1962).

Vocalización se hace innecesaria porque el niño «cree que» las palabras en lugar de pronunciarlas. Los niños mayores con obstáculos examinar la situación en el silencio y encontrar una solución. Al describir sus pensamientos, que son similares a pensar en voz alta el niño de edad preescolar, que también podría explicar la disminución de pensar en voz alta (Vygotsky, 1962).

Vygotsky la teoría de que el lenguaje egocéntrico tiene una conexión genética con el lenguaje interiorizado. El lenguaje egocéntrico es la clave para estudiar el habla interna, ya que es la etapa que le precede. El habla egocéntrica e interna tanto cumplir con las funciones intelectuales y tienen estructuras similares. El lenguaje interiorizado es para uno mismo, mientras que el lenguaje externo, social es para los demás. Hay varias formas de lenguaje interiorizado. La memoria verbal, como en la recitación de un poema, es una forma de lenguaje interiorizado. Otra forma se trunca el lenguaje externo, o lenguaje sin sonido (Vygotsky, 1962).

Lenguaje Escrito

El lenguaje no dependen de sonido, pero es el uso funcional de los signos. Por lo tanto, la forma escrita del lenguaje es tan importante como el habla. Porque el lenguaje escrito es la forma más elaborada del lenguaje, el nivel de desarrollo necesario para aprender a escribir se suele subestimar. En concreto, los niños deben sustituir las palabras por las imágenes de las palabras. Luego, se debe abordar su escritura a nadie en particular. En la conversación, por otro lado, el tema es claro para el altavoz. Vygotsky (1962) cree que los niños también deben ser conscientes de la fonética, la disección de cada palabra se escribe, y se reproducen las palabras con los símbolos de las palabras.

El pensamiento de Desarrollo

Vygotsky (1962) afirmó que el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje. Hay etapas que los niños pasan por el desarrollo de su pensamiento. En primer lugar creen que en los complejos o las agrupaciones concretas de objetos relacionados con los hechos. El proceso de creación de lenguaje es similar a la formación de complejos en el desarrollo intelectual del niño. Los niños forman complejos cuando se unen diversos objetos en grupos con un apellido común. En ese caso, los niños son el uso de palabras como nombres. Los objetos en un complejo están vinculados en la mente del niño sobre la base de las impresiones y los lazos que ya existen entre los objetos. Los niños deben pasar por las etapas de desarrollo de los complejos antes de que formen un concepto.

Vygotsky (1962) también estudió la formación de conceptos mediante el uso de palabras sin sentido. Según Vygotsky, la presencia de vincular un objeto con una palabra no es prueba suficiente de la adquisición de conceptos. Se basa esto en la obra de Usnadze, quienes encontraron que la palabra es el signo al principio de la formación de conceptos. La palabra finalmente se convierte en el símbolo de ese concepto. También hay una discrepancia entre la capacidad de formar conceptos e identificarlos. Los conceptos abstractos se puede explicar con términos y ejemplos concretos. Vygotsky (1962) afirmó que esto no es prueba suficiente de que un concepto se ha formado.

Vygotsky (1962) basa sus estudios en el trabajo de Sajarov, quien estudió el desarrollo de procesos que eventualmente dar lugar a la formación de conceptos. Sajarov encontró que las etapas de la formación de conceptos comienzan en la niñez, pero las funciones intelectuales se desarrollan en la pubertad. Vygotsky observó que el ascenso a la formación de conceptos siguientes fases, con sub-etapas. Una vez que los niños pasan a la formación de conceptos, no se dan cuenta de que el cambio probablemente debido a que no utilice la metacognición. Los verdaderos conceptos comienzan a formarse con fluidez en aumento. Sin embargo, las formas elementales no están abandonados. En cambio, los seres humanos oscilan entre los complejos y los conceptos.

Vygotsky (1962) clasifican como conceptos científicos y espontáneos. Los conceptos espontáneos son no-consciente, mientras que los conceptos científicos son conceptos que se enseñan en la escuela. Vygotsky define la sistematización como el contacto con los conceptos científicos. Vygotsky encontró que mientras currículo proporciona el material necesario, el desarrollo de los conceptos científicos se adelanta el desarrollo de los conceptos espontáneos. Esto es debido a que los conceptos científicos se forman en el proceso de instrucción en colaboración con un adulto. Además, los niños desarrollan la conciencia reflexiva a través del desarrollo de los conceptos científicos. Por otra parte, el dominio de un nivel más alto en el reino de los conceptos científicos eleva el nivel de los conceptos espontáneos.

Los conceptos científicos, o conceptos escolarizados, se aprendió «hacia abajo» a través de símbolos escritos a los ejemplos, donde se aprenden los conceptos espontáneos «hacia arriba» de la experiencia sensorial a la generalización (Tharpe y Gallimore, 1988). Vygotsky observó que los niños tomen conciencia de los conceptos espontáneos tardíos. Ellos saben que los conceptos, pero no son conscientes del acto de su pensamiento. Desarrollo de un concepto científico sobre el cambio comienza con su definición verbal y la falta de un rico contenido de la experiencia (Vygotsky, 1962). De acuerdo con el neo-vygotskianos Tharpe y Gallimore (1988), es esencial que una interfase entre lo espontáneo y educados en los conceptos se proporcionará durante la instrucción. Aquí es donde la mayor comprensión se logra.

Significado de palabras

Significado de la palabra es la menor unidad de pensamiento y lenguaje. Significados de las palabras son dinámicas y no estáticas. El significado es sólo una parte del sentido de la palabra. El sentido de una palabra es la suma de todos los sucesos psicológicos provoca en nuestra conciencia. El contexto de la palabra es también un factor crítico en la determinación de significado de la palabra (Vygotsky, 1962).

La relación entre los pensamientos y los cambios de palabras. El pensamiento viene a la existencia a través de palabras y establece una relación entre las cosas. Tharpe y Gallimore (1988) escribió que el significado de la palabra se desarrolla a través de la interacción entre expertos y estudiantes.

Implicaciones para los tecnólogos de instrucción

La obra de Vygotsky se centró en los niños. Sin embargo, puntos de vista de instrucción de Vygotsky son igualmente aplicables a la educación de adultos (Tharpe y Gallimore, 1988). Según Vygotsky (1962), el aprendizaje depende del desarrollo, pero el desarrollo no depende de aprendizaje. La instrucción efectiva puede promover el desarrollo. Además, la instrucción en un tema determinado influye en el desarrollo de las funciones superiores más allá de los confines de ese tema.

La instrucción de calidad depende de la atención a un período sensible que existe en todas las materias que pueden ser explicados en términos biológicos, sociales y culturales. La instrucción de calidad marcha adelante del desarrollo y la conduce. Un instructor debe cerrar la brecha entre los niveles de habilidad de los estudiantes actuales y su nivel de habilidad potencial de (Driscoll, 1994). Por lo tanto, los tecnólogos de instrucción debe ser consciente de que sus estudiantes se encuentran en su desarrollo (Vygotsky, 1962).

El conocimiento dentro de una disciplina es importante, pero la solución de problemas que estimulan a los estudiantes a ir más allá de su habilidad actual y el nivel de conocimiento es fundamental para una enseñanza efectiva. El aprendizaje implica todos los días los conflictos de generación de la solución de problemas. La instrucción debe proporcionar oportunidades para la resolución de dilemas (Driscoll, 1994).

Aunque Vygotsky (1962) no insistía en la zona de desarrollo próximo (ZDP) en este libro; la ZDP es relevante para los tecnólogos de instrucción. Dado que la instrucción debe preceder el desarrollo de las funciones requeridas son inmaduros, cuando comienza la instrucción. La discrepancia entre la edad real de los niños mental y el nivel que alcancen en la solución de los problemas es con la ayuda de la ZDP. No hay una sola zona de desarrollo próximo para las personas debido a que la zona varía con la cultura, la sociedad, y la experiencia (Tharpe y Gallimore, 1988). Vygotsky (1962) afirmó que el más grande de la zona, los mejores estudiantes aprenderán en la escuela.

Para una ZDP a ser creada, debe haber una actividad conjunta que crea un contexto para estudiante y la interacción de expertos. El experto puede entonces utilizar múltiples estrategias de enseñanza (Tharpe y Gallimore, 1988). La interacción social es importante porque el experto puede modelar la solución adecuada, ayudar a encontrar la solución, y monitorear el progreso del estudiante (Tharpe y Gallimore, 1988).

Los programas informáticos pueden ser diseñados para ayudar a los estudiantes a alcanzar su potencial en su zona de desarrollo próximo de muchas maneras. Por un lado, el ordenador puede ser programado para probar diferentes zonas. Por ejemplo, las pruebas pueden determinar la capacidad de los estudiantes para resolver problemas en un tema de forma independiente frente a su nivel de asistencia. La computadora también puede inducir a los estudiantes y ayudarles en la solución de problemas. Además, el ordenador puede ser el componente necesario para la interacción social de expertos. La desigualdad entre los socios sólo deben estar en sus niveles de comprensión. La computadora puede disolver las desigualdades sociales que existen entre los instructores adultos y estudiantes. Vygotsky (1962) cree que los socios deben resolver problemas en forma conjunta para lograr el desarrollo cognitivo. El ordenador puede plantear problemas y estudiantes rápidas para servir como la pareja avanzada para ayudar en la resolución de problemas.

Análisis

Tharpe y Gallimore (1988) escribió que Vygotsky ha sentado las bases para formar una base para entender el problema, pero el proceso de corrección de la enseñanza y la educación no se aborda. Vygotsky ha dado una idea de desarrollo de los niños, pero no dio ninguna instrucción útil en la práctica ninguno de sus escritos (Tharpe y Gallimore, 1988).

Se dejó a sus seguidores a aplicar sus hallazgos psicológicos a las aulas. Por ejemplo, Tharpe y Gallimore (1988) añade a la visión (1962) consejos de instrucción de Vygotsky, ofreciendo orientación sobre cómo configurar el entorno de instrucción. Ellos escribieron que la principal tarea de las escuelas es el de promover el desarrollo del lenguaje, el significado de palabras y estructuras conceptuales en una variedad de áreas de contenido.

Lev Vygotsky

Vygotsky se graduó de la Universidad de Moscú con una licenciatura en derecho. Sin embargo, también estudió filosofía, la psicología y la literatura (Tharpe y Gallimore, 1988). En 1919, contrajo tuberculosis (Moll, 1990). Más tarde, en 1925, completó su tesis doctoral «La psicología del arte». Vygotsky dio una conferencia, llevada a cabo la investigación, y publicado en el campo de la psicología hasta su muerte en 1934 de tuberculosis. Su obra fue prohibida en la URSS por razones políticas y no se publicó hasta
1956. Desde entonces, muchos investigadores, como Bruner, han basado sus estudios sobre la obra de Vygotsky (Tharpe y Gallimore, 1988). A pesar de que su trabajo es de setenta años de edad, a causa de su genio, su trabajo se vuelve más moderna, como el paso del tiempo. Hay 180 obras escritas por Vygotsky publicado en una variedad de campos (Moll, 1990).

Referencias

Driscoll, Marcy P. (1994). Psicología del aprendizaje para la instrucción. Boston, MA: Allyn and Bacon.

. Moll, L. (Ed.) (1990) Vygotsky y la educación: Implicaciones educativas y aplicaciones de la psicología socio-histórica. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Tharpe, RG y Gallimore, R. (1988). Mentes despertando a la vida. Cambridge, MA. Cambridge University Press.

Vygotsky, L. (1962). Pensamiento y lenguaje. Cambridge, MA. MIT Press.

Veamos con calma este documental:

Ser capaces de reaccionar ante un fenómeno social requiere que previamente seamos capaces de verlo y de nombrarlo. La violencia contra las mujeres, que incluye una multiplicidad de prácticas que coaccionan a las mujeres por el hecho de serlo, ha sido invisible durante cientos de años.

Nadie la veía ni la nombraba, ni siquiera las propias víctimas. Al hablar de violencia contra las mujeres la denominamos violencia de género para señalar la importancia que en ello tiene la cultura, para dejar claro que esta forma de violencia es una construcción social, no una derivación espontánea de la naturaleza. En este concepto se incluyen todas las formas de maltrato psicológico, de abuso personal, de explotación sexual, de agresión física a la que son sometidas las mujeres en su condición de mujeres. El fenómeno de la violencia de género es como los «dibujos escondidos», incorporados en láminas que contienen manifiestamente otro tipo de imágenes y que, en una primera visión, son difíciles de advertir. Antes de dentificar el «dibujo escondido» no logramos verlo, vemos solamente las otras figuras a su alrededor. Una vez que hemos localizado el «dibujo escondido» ya lo vemos siempre. Sólo una vez que lo hemos identificado estamos preparados para verlo de nuevo.

De la misma forma, la violencia contra las mujeres está tan arraigada históricamente, y tan presente en nuestra sociedad, que nos cuesta identificarla; cuando adquirimos conciencia de que «esa no es forma de tratar a las mujeres», dejamos de verla como una situación irremediable. La vemos y la podemos nombrar. Cuando podemos nombrarla como a un problema social, violencia de género, empezamos a entender que hay un colectivo que la sufre sistemáticamente y podemos preguntarnos si esto es legítimo. Este proceso de ver y nombrar un problema social donde antes sólo existían prácticas normales y aceptadas, ha requerido que un sector de la sociedad nos señalara el «dibujo escondido» de la lámina. En cada caso hay un colectivo que ejerce esta función de señalar una realidad nueva. En el caso de la violencia de género, han sido los grupos feministas de los países occidentales los que han señalado con un dedo acusatorio a todos aquellos que degradan la dignidad de las mujeres a través de la violencia. A raíz de la identificación de la violencia contra las mujeres que han hecho los grupos feministas, otros actores, como las asociaciones de defensa de los derechos humanos y las organizaciones internacionales han empezado a ver el problema.

Gracias a los medios de comunicación las nuevas ideas sobre este tema han ido extendiéndose por sectores cada vez más amplios de la sociedad. En Viena, el año 1993, la ONU reconoció los derechos de las mujeres como derechos humanos y declaró que la violencia contra las mujeres supone una violación de los derechos humanos.

Se define como violencia contra las mujeres cualquier acto que suponga el uso de la fuerza o la coacción con intención de promover o de perpetuar relaciones jerárquicas entre los hombres y las mujeres.

Podemos decir que, a partir de este momento, y con el refuerzo de la conferencia de Beijing de la ONU en 1995, el fenómeno de la violencia de género que denunciaban los colectivos feministas se consagra internacionalmente como problema social. Adquiere una definición clara y se sitúa dentro del campo fundamental de los derechos humanos y de la igualdad de oportunidades. Por este motivo, el Consejo de Europa en sus documentos aconseja denominar todas las formas de violencia y malos tratos como «violaciones a los derechos de la persona», para quebrar sus connotaciones sexuales o familiares y poder entrar en una valoración más pública de las denuncias por dichas agresiones. Por ejemplo, el principal obstáculo que nos ha impedido ver y denunciar la violencia doméstica es precisamente su inserción en un ámbito vedado a las miradas, el ámbito de la privacidad familiar. Otras formas de violencia, como la ejercida por delincuentes extraños, han tenido una visibilidad mayor al tener lugar en ámbitos públicos.

Los derechos humanos y su garantía son la razón filosófica y política fundamental que se esgrime hoy para actuar contra la violencia de género. Desde el punto de vista de la igualdad entre los hombres y las mujeres, la persistencia de la violencia de género es un escollo grave que hay que eliminar. Sin definir la violencia contra las mujeres como un atentado contra los derechos humanos no es posible considerarla como delito ni medir la incidencia que tiene. Pensemos en dos sociedades en las que se vea y se valore de forma diferente la violencia contra las mujeres; en ellas se pueden producir las mismas conductas, por ejemplo en la forma de palizas conyugales o acoso sexual en los lugares de trabajo; sin embargo, se verán y se medirán de forma muy distinta. La misma conducta, la paliza de un marido a su mujer, en una determinada sociedad puede ser considerada delito, tener castigo penal y llevar aparejada una serie de consecuencias en cuanto al derecho de la mujer a separarse. En otra sociedad, la misma paliza puede ser considerada como un asunto interno de la familia, como un castigo que el marido tiene derecho a dar a su mujer y que no supone un comportamiento legalmente sancionable; al no estar reconocido penalmente no se mide social ni estadísticamente como un acto de violencia contra las mujeres.

Estas diferencias se pueden advertir comparando la sociedad Mexicana con otras sociedades contemporáneas o comparando la sociedad Mexicana actual y la de hace veinte años, cuando los delitos de maltrato conyugal o de acoso sexual no existían. De ahí la enorme dificultad de saber cómo ha evolucionado en nuestro país la violencia ejercida contra las mujeres.